Zanussi ZT 154 AO- Instrukcje

7 Miros ł aw Pawlak Zak ł ad Filologii Angielskiej, UAM Kalisz Instytut Neofilologii, Pa ń stwowa Wy ż sza Szko ł a Zawodowa w Koninie Wprowadzenie Niniejszy tom po ś wi ę cony jest niezwykle istotnemu zagadnieniu w dydakty- ce j ę zyków obcych, jakim jest autonomia, rozumiana nie tylko jako zdolno ...

Miros ł aw Pawlak 8 ż e powszechne przekonanie o konieczno ś ci rozwijania samodzielno ś ci ucz ą - cych si ę w przyswajaniu j ę zyka obcego cz ę sto ma niewiele wspólnego z na- sz ą rzeczywisto ś ci ą edukacyjn ą , a dost ę pne narz ę dzia, które mog ł yby si ę przyczyni ć do osi ą gni ę cia tego c...

Wprowadzenie 9 nuje w przedostatniej cz ęś ci ksi ąż ki, zatytu ł owanej Strategie uczenia si ę a auto- nomia, ale zasadniczy nacisk zosta ł tutaj po łoż ony na dzia ł ania o charakterze strategicznym, cz ę sto postrzegane jako klucz do autonomii. W ko ń cu teksty zamieszczone w rozdziale ósmym, Aut...

13 Maria Wysocka Instytut J ę zyka Angielskiego Uniwersytet Ślą ski, Katowice GRANICE AUTONOMII NAUCZYCIELA J Ę ZYKÓW OBCYCH I JEGO UCZNIÓW STRESZCZENIE The paper presents possible limitations of FL learner autonomy and FL teacher autonomy that may appear in the globally understood FL teaching-learn...

Maria Wysocka 14 podejmowaniu decyzji oraz o umiej ę tno ś ci oceniania post ę pów w nauce tak wł asnych, jak i rówie ś ników. Brak do ś wiadczenia i ró ż nego rodzaju zaha- mowania mog ą ca ł kowicie uniemo ż liwi ć poszczególnym jednostkom (funk- cjonuj ą cym w grupie i podlegaj ą cym prawom w nie...

Granice autonomii nauczyciela j ę zyków obcych i jego uczniów 15 ję zyka obcego, jednak rozwój zachowa ń autonomicznych mo ż e tu przebie- ga ć z opó ź nieniem i napotyka ć na istotne trudno ś ci spowodowane koniecz- no ś ci ą przezwyci ęż ania niekorzystnych dla tych ż e zachowa ń nawyków. 2.3. Sto...

Maria Wysocka 16 ł em, czy te ż ró ż na u poszczególnych jednostek motywacja, które wyst ę puj ą zawsze, w ś ród uczniów ka ż dej klasy. Autonomiczny nauczyciel nie jest w stanie zapewni ć uczniom takich warunków, które by wszystko to uwzgl ę dnia ł y i prowadzi ł y tym samym do zachowa ń autonomicz...

Granice autonomii nauczyciela j ę zyków obcych i jego uczniów 17 3.3. Konflikt ról pe ł nionych przez nauczycieli Jak wiadomo, nauczyciele pe ł ni ą ró ż norodne role w klasie szkolnej. Problem w tym, ż e nie we wszystkich rolach chc ą i potrafi ą wyst ę powa ć . Poszczegól- ne jednostki ś wiadomie ...

Maria Wysocka 18 Konieczno ść post ę powania wed ł ug takich zasad ca ł kowicie nie zgadza si ę ze specyfik ą dydaktyki szczegó ł owej j ę zyka obcego i ca ł kiem skutecznie elimi- nuje autonomi ę nauczyciela w organizacji i planowaniu zaj ęć . 3.5. Negatywny wp ł yw egzaminów na proces nauczania ( ...

Granice autonomii nauczyciela j ę zyków obcych i jego uczniów 19 Bibliografia Janowski, A. 1995. Ucze ń w teatrze ż ycia szkolnego (wydanie drugie). Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Janowski, A. 2002. Poznawanie uczniów. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Komorowska, H. 2001. Metodyka naucza...

21 Kazimiera Myczko Instytut Filologii Germa ń skiej UAM Pozna ń OD AKTYWIZACJI DO AUTONOMII UCZNIA W KSZTA Ł CENIU J Ę ZYKOWYM STRESZCZENIE Das Ziel des vorliegenden Artikels ist, die Bereiche der Lerneraktivierung im Fremdsprachenunterricht zu thematisieren, welche die Lernerautonomie fördern. In ...

Od aktywizacji do autonomii ucznia w kszta ł ceniu j ę zykowym 23 koncepcji kszta ł cenia s ą wynikiem rozwoju koncepcji glottodydaktycznej ko ń ca XX wieku. Tradycyjnie pojmowana aktywizacja ucznia przyporz ą dkowana by ł a w dydaktyce j ę zyków obcych raczej rozwijaniu sprawno ś ci produktywnych, ...

Od aktywizacji do autonomii ucznia w kszta ł ceniu j ę zykowym 25 cji na proces uczenia si ę w zakresie negocjowania znacze ń . Klasycznym przyk ł adem, jak wskazuj ą autorzy, powo ł uj ą c si ę na badania Eckertha (1998), jest pytanie ucznia, które prowadzi do bardziej zrozumia ł ego prze- formu ł ...

Od aktywizacji do autonomii ucznia w kszta ł ceniu j ę zykowym 29 gdy ż – jak podkre ś la – uczniowie i tak maj ą swoje strategie i nie przekona ich do innych. Pewnym zaskoczeniem s ą te ż wyniki bada ń nad zastosowaniem Portfo- lio j ę zykowego przez nauczycieli j ę zyka niemieckiego w gimnazjach p...

Od aktywizacji do autonomii ucznia w kszta ł ceniu j ę zykowym 31 otwartej osobowo ś ci. Nauczyciel powinien by ć bacznym obserwatorem, który potrafi zidentyfikowa ć te obszary mentalnego dzia ł ania ucznia, które wymagaj ą wsparcia. Wsparcie to przyczyni ć si ę mo ż e do dalszej aktywno ś ci ucznia...

Kazimiera Myczko 32 Edmondson, W. i House, J. 2003. „Interaktionen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen”, w: Bausch, K.-R., Christ, H. i Krumm H.-J. (red.). 2003. 28-33. Eckert, J. 1998. Kognitive Aspekte sprachbezogener Lernerfragen. Baltmannsweiler: Hohengehren. Gudjons, H. 2001. Handlungsorien...

33 Anna Gapi ń ska Instytut Filologii Angielskiej UAM Pozna ń AUTONOMIA A PERCEPCJA WŁ ASNEJ KONTROLI W PROCESIE UCZENIA SI Ę STRESZCZENIE Different theories of motivation (locus of control theory, self- efficacy theory, attribution theory, learned helplessness theory) claim that the way a person pe...

Autonomia a percepcja w ł asnej kontroli w procesie uczenia si ę 35 Brophy (1998) mówi o uczniach z syndromem pora ż ki (failure syndrome). Uczniowie, których si ę w ten sposób okre ś la wykazuj ą nast ę puj ą ce charakte- rystyczne zachowania: - poddaj ą si ę , kiedy tylko napotykaj ą jakiekolwiek ...

Anna Gapi ń ska 36 i posiada kontrol ę nad w ł asn ą nauk ą z tendencj ą do podejmowania dzia ł ania nastawionego na cel. I z drugiej strony, brak poczucia kompetencji jest wi ą - zany z tendencj ą do braku dzia ł ania i rezygnacji. Kluczem do wyja ś nienia tego mechanizmu jest percepcja w ł asnej k...

Autonomia a percepcja w ł asnej kontroli w procesie uczenia si ę 37 za brak kontroli, jego poczucie skuteczno ś ci nie ucierpi, skutkiem czego pora ż ka w drodze do osi ą gni ę cia celu nie b ę dzie tak demotywuj ą ca. Badaniem przyczyn, jakim ludzie przyporz ą dkowuj ą wydarzenia ze swojego ż ycia ...

Anna Gapi ń ska 38 teryzowa ć pewne parametry ka ż dego takiego wyja ś nienia, czyli ka ż dej atry- bucji (Abramson i in. 1978). Te parametry to: - lokalizacja: okre ś la, czy zdarzenie zosta ł o spowodowane przez czyn- niki wewn ę trzne, osobiste (np. brak zdolno ś ci, z ł y nastrój), czy raczej cz...

Autonomia a percepcja w ł asnej kontroli w procesie uczenia si ę 39 PESYMISTYCZNY STYL WYJA Ś NIANIA OPTYMISTYCZNY STYL WYJA- Ś NIANIA P O R A Ż K A czynniki wewn ę trzne „to moja wina” Nie mam zdolno ś ci j ę zykowych. Nie przygotowa ł em si ę do testu. Mam k ł opoty z rozumieniem ze s ł uchu. czyn...

Anna Gapi ń ska 40 ś nianiu pora ż ki, one bowiem s ą najsilniejszym predykatorem wyst ą pienia wyuczonej bezradno ś ci, cz ę sto s ą te ż wi ą zane z depresj ą (Sweeney i in. 1986). Warto zatem zastanowi ć si ę , czy nauczyciel mo ż e w jaki ś sposób wykorzysta ć wiedz ę na temat procesów motywacyj...

Anna Gapi ń ska 42 nomii. Mog ł oby to pomóc uczniom kontrolowa ć czynniki psychologiczne i emocjonalne zwi ą zane z nauk ą , co jest wa ż nym elementem autonomii. Mo ż na mie ć nadziej ę , ż e ucze ń ś wiadomy mechanizmów, jakie kszta ł tuj ą jego motywacj ę do pracy b ę dzie stosowa ł strategie po...

45 Adriana Biedro ń Akademia Pomorska w S ł upsku TEORIA Ś WIADOMEGO POSTRZEGANIA ( NOTICING). INTENCJA I Ś WIADOMO ŚĆ W AKWIZYCJI DRUGIEGO J Ę ZYKA STRESZCZENIE The purpose of this paper is to summarise recent linguistic research on the topic of consciousness and intention in second language ac- qu...

Adriana Biedro ń 46 powszechnie zaakceptowane zarówno przez teoretyków jak i praktyków, a przede wszystkim samych uczniów, jako najefektywniejsza forma kszta ł - cenia j ę zykowego. Kszta ł cenie eklektyczne, uwzgl ę dniaj ą ce potrzeby ucznia, promuj ą ce odpowiedzialno ść i autonomizacj ę , k ł ad...

Teoria ś wiadomego postrzegania (noticing). Intencja i ś wiadomo ść … 47 uwagi ucznia, a w szczególno ś ci specyficznym typem interakcyjnej informa- cji zwrotnej (interactional feedback), tzw. przeformu ł owaniem (recast), a rozwo- jem j ę zyka drugiego (Mackey i in. 2002). Interakcja w czasie konwe...

Adriana Biedro ń 48 cy wysi ł ku. Osoby inteligentne szybciej automatyzuj ą procesy poznawcze, dzi ę ki czemu wykonuj ą czynno ś ci szybciej, wydatkuj ą c mniejszy wysi ł ek ni ż osoby mniej inteligentne. Aby dosz ł o do automatyzacji, musz ą zosta ć uruchomione procesy uwagi i nast ą pi ć aktywacja...

Teoria ś wiadomego postrzegania (noticing). Intencja i ś wiadomo ść … 49 cyjnie, aby przechowywa ć tymczasowo nowe, nieznane struktury fonetycz- ne. Pe ł ni ona istotn ą funkcj ę w uczeniu si ę form fonetycznych nowych sł ów. System ten stanowi doskona ł e przystosowanie: dzia ł a, koduj ą c wy- bió...

Adriana Biedro ń 50 3. Implikacje pedagogiczne Je ż eli przyjmiemy funkcjonowanie na wielu ró ż nych poziomach ś wiadomo- ś ci, poczynaj ą c od postrzegania zmys ł owego (tak ż e nie ś wiadomego), po- przez rejestrowanie informacji z udzia ł em p ę tli artykulacyjnej, zrozumienie rejestrowanego prze...

Pawe ł Hosty ń ski 54 bei Lernenden?Wie sollte die praktische Fremdsprachenvermittlung angelegt sein, damit die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung als immanenter Bestandteil des Fremdsprachenlernens unterstützt werden kann? Das geplante For- schungsvorhaben stützt sich grundsätzlich auf das ex...

Wspieranie wewn ę trznej integracji cz ł owieka poprzez dydaktyk ę j ę zyka obcego 55 Integracja wewn ę trzna odwo ł uje si ę do pierwotnego znaczenia czasow- nika integrowa ć , czyli łą czy ć w ca łość , sk ł ada ć , dope ł nia ć , jednoczy ć , scala ć (por. Szymczak 1992: 797), natomiast wed ł ug ...

Wspieranie wewn ę trznej integracji cz ł owieka poprzez dydaktyk ę j ę zyka obcego 57 niach odnosz ą cych si ę do autonomii (ze wzgl ę dów praktycznych pomini ę te zosta ł y dalsze rozwa ż ania terminologiczne z zakresu psychologii i filozofii) widzimy, ż e istnieje du ż y potencja ł znaczeniowy na ...

Wspieranie wewn ę trznej integracji cz ł owieka poprzez dydaktyk ę j ę zyka obcego 61 staw ę dla koncepcji stymuluj ą cych wewn ę trzn ą integracj ę , podmiotowo ść i autonomi ę : Nauczyciel ma si ę wyzby ć mentorstwa i wy ż szo ś ci okazywanej uczniom i studentom; nie mo ż e robi ć wra ż enia, ż e ...

Pawe ł Hosty ń ski 62 nadto okre ś lenie wyznaczników wzgl ę dnie przejawów wewn ę trznej integra- cji w odniesieniu do studentów kierunków neofilologicznych. Dalsze cele poznawcze odnosz ą si ę do pyta ń typu: Czym jest integracja wewn ę trzna dla dy- daktyki obcoj ę zycznej? Jakie wyobra ż enia ma...

Wspieranie wewn ę trznej integracji cz ł owieka poprzez dydaktyk ę j ę zyka obcego 63 postawione (badania jako ś ciowe otwieraj ą w pe ł ni takie mo ż liwo ś ci) oraz liczymy na uzyskanie szeregu „nieoczekiwanych” informacji pomocnych w zrozumieniu zjawiska integracji wewn ę trznej i w systematyczny...

Pawe ł Hosty ń ski 64 Szymczak, M. (red.). 1992. Sł ownik j ę zyka polskiego. Tom I. Warszawa: Wy- dawnictwo Naukowe PWN. Ślę zak- Ś wiat, A. 2004. „Koncepcja autonomii ucznia wed ł ug Janusza Kor- czaka – zastosowanie we wspó ł czesnej dydaktyce j ę zyków obcych”, w: Pawlak, M. (red.). 2004b. 104-1...

65 Przemys ł aw Wolski Centrum Kszta ł cenia Nauczycieli J ę zyków Obcych i Edukacji Europejskiej Uniwersytet Warszawski AUTONOMIA A KONSTRUKTYWIZM STRESZCZENIE The aim of the article is to present the crucial difference between the instructivist and constructivist interpretation of language learnin...

Przemys ł aw Wolski 66 w obszarze poznawczym i afektywnym. Cechy te, omówione w dalszej cz ę - ś ci artyku ł u, umo ż liwiaj ą im realizacj ę zada ń , zwi ą zanych z nauk ą j ę zyka. Za- uwa ż ono tak ż e, ż e owa autonomia mo ż e odnosi ć si ę do ró ż nych elementów uk ł adu glottodydaktycznego. W ...

Autonomia a konstruktywizm 67 egzekutywnej, zawiera zamiar rozumienia i zapami ę tania tre ś ci wyuczonej, integracji tre ś ci wyuczonej z wiedz ą posiadan ą oraz zastosowania tej tre ś ci. Trzecia funkcja (regulacyjna) obejmuje kontrolowanie i ewaluacj ę procesów uczenia si ę , wybór alternatywnych...

Autonomia a konstruktywizm 69 zykowo-komunikacyjnej (w postaci to ż samo ś ci bilingwalnej). Ucz ą - cy si ę traktuj ą nowy j ę zyk jako cz ęść w ł asnej to ż samo ś ci. Postawy te powinny ewoluowa ć wed ł ug pewnej sekwencji – od postaw pa- mi ę ciowych przez refleksyjn ą do autonomicznej lub od pa...

Przemys ł aw Wolski 70 komunikacja jest w tym rozumieniu „wspólnym tworzeniem w dzia ł aniu” (Lewicka 2007: 40-42). Interakcja umo ż liwia tzw. wiabilizacj ę powstaj ą cych w systemach psychicznych konstruktów – jest to proces usuwania konstruk-tów nieadekwatnych i pozostawiania poprawnych. Akcentow...

Autonomia a konstruktywizm 73 kliczno ś ci procesu glottodydaktycznego, osi ą ganej poprzez zmienn ą per- spektyw ę rozwijanej kompetencji – od interakcyjnej, przez lingwistyczn ą do socjokulturowej. U ł atwianie wiabilizacji powinno by ć tak ż e zwi ą zane z pro- ceduralizacj ą wiedzy w procesie gl...

77 Weronika Wilczy ń ska Instytut Filologii Roma ń skiej UAM Pozna ń ANALIZA TRANSAKCYJNA A ROZWIJANIE AUTONOMII W KOMUNIKACJI SZKOLNEJ I OBCOJ Ę ZYCZNEJ STRESZCZENIE What is the essence of autonomy in communication? If it has to do with individual freedom and responsibility, can it be fostered in l...

Weronika Wilczy ń ska 78 rynku przewodnikach i poradnikach obiecuj ą cych szybki i ł atwy sukces w komunikacji, negocjacjach czy rozwi ą zywaniu nieporozumie ń i konfliktów. Na tym tle analiza transakcyjna (dalej AT) wyró ż nia si ę bardzo ko- rzystnie: przede wszystkim wyrasta ona z bogatej i efekt...

Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcoj ę zycznej 79 · Ja-Dziecko – „Oj, przepraszam, tak mi przykro, te ż nie pami ę tam” lub „Eee, pewnie znowu jakie ś tam teoretyczne gdybanie…”. Analiz ę tak ą ujmuje si ę graficznie w celu ustalenia, czy dana interakcja jest pr...

Weronika Wilczy ń ska 80 · transkrypt (scenariusz) ż yciowy, ukszta ł towany bardzo wcze ś nie (by ć mo ż e ju ż w pierwszych miesi ą cach ż ycia), wyznaczaj ą cy typowe dzia ł ania podejmowane przez jednostk ę w okre ś lonych sytuacjach. Wyró ż nia si ę tu Wygrywaj ą cych (tzw. Ksi ążę ta i Ksi ęż ...

Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcoj ę zycznej 81 chiwa ć si ę w intonacj ę , by dopiero w tych ramach interpretowa ć wypowied ź , wychwytuj ą c w niej pewne znamienne zwroty czy okre ś lenia. Zdrowe, tj. partnerskie i odpowiedzialne relacje zak ł adaj ą , ż e j...

Weronika Wilczy ń ska 82 · Przed łuż aj ą ca si ę uleg łość komunikacyjna ucz ą cego si ę ogranicza jego kreatywno ść i inicjatyw ę , nie pozwala na pozytywne emocje i reakcje, konstruktywne my ś lenie i dzia ł anie. Tak ż e nauczaj ą cemu nie ł atwo jest w tych warunkach budowa ć relacj ę partnersk...

Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcoj ę zycznej 83 liwo ś ci lepszego zrównowa ż enia odno ś nych interakcji i, szerzej, relacji. Po- kazuje ona dobitnie, ż e warto zabiega ć o to, by nadawa ć tym relacjom bar- dziej dynamiczny, wszechstronny, a wi ę c i – w pe ł...

Weronika Wilczy ń ska 84 · wreszcie ma du ż e trudno ś ci w nawi ą zywaniu harmonijnej wspó ł - pracy w grupie, akceptowaniu odmienno ś ci, negocjowaniu stano- wisk i wypracowywaniu kompromisów. Bywa tak, ż e „dobry ucze ń ” jest postrzegany przede wszystkim jako ucze ń bezproblemowy, czyli ucze ń p...

Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcoj ę zycznej 85 mej kontroli. A przecie ż , je ś li za łoż ymy, ze komunikacja opiera si ę na pe ł nej spontaniczno ś ci, wypadnie przyj ąć , ż e nie mamy wp ł ywu na zachowania wł asne, a tym bardziej partnera. Czy wi ę c napra...

Weronika Wilczy ń ska 86 Przyk ł ad 1 (wiersze transkrypcji 92-99): Transkrypcja interakcji w j. francuskim Tł umaczenie na j. polski EGT donc après (.) après le collège (..) après avoir terminé le collège (.) oui? KA oui (.) c’est mon rêve (tire la langue, les yeux dirigés au plafond) EGT mhm (.) o...

Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcoj ę zycznej 87 Doros ł y b ę dzie móg ł si ę zaj ąć sednem pytania nauczycielki, a mianowicie kwesti ą , czy cz ę sto gra na skrzypcach. Warto podkre ś li ć tu konsekwencj ę i cierpliwo ść nauczycielki, która respektuje wysi ł ...

Weronika Wilczy ń ska 88 munikacji (Wojtynek-Musik 1998). Autonomia komunikuj ą cego b ę dzie wy- ra żał a si ę wi ę c w ich wykorzystywaniu i prze łą czaniu stosownie do naszych zamiarów co do kszta ł towania danej relacji. Jednocze ś nie wszelkie powa ż - niejsze zahamowania czy ograniczenia w tym...

Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcoj ę zycznej 89 Wilczy ń ska, W. 2002a. „Osobista kompetencja komunikacyjna. Mi ę dzy po- staw ą a dzia ł aniem”, w: Wilczy ń ska, W. (red.). 2002b. 69-83. Wilczy ń ska. W. (red.). 2002b. Autonomizacja w dydaktyce j ę zyków obcy...

91 Bernadeta Wojciechowska Instytut Filologii Roma ń skiej UAM Pozna ń WRA Ż LIWO ŚĆ J Ę ZYKOWA JAKO CZYNNIK WARUNKUJ Ą CY AUTONOMI Ę UCZENIOWO- KOMUNIKACYJN Ą W INTERAKCJACH USTNYCH STRESZCZENIE The observation of oral interactions mechanisms shows their high variability, which entails a necessity ...

Bernadeta Wojciechowska 92 sami komunikacyjnymi i procesami kognitywnymi. Co wi ę cej, sugeruje ono, ż e dog łę bne zrozumienie mechanizmów interakcyjnych, a ś ci ś lej mówi ą c mechanizmów dochodzenia do porozumienia, jest konieczne dla uchwyce-nia ich roli w rozwoju kompetencji komunikacyjnej na d...

Bernadeta Wojciechowska 94 i zakres przekszta ł ce ń s ą zmienne i zale żą w du ż ej mierze od typu dyskursu oraz od indywidualnych umiej ę tno ś ci analizy i negocjacji wypowiedzi swoich i cudzych przez interlokutorów. Z przeprowadzonej wy ż ej analizy wynika jasno, ż e kompetentny i au- tonomiczny...

Bernadeta Wojciechowska 96 Powstaje pytanie, czy j ę zyk obcy opiera si ę o odr ę bny system poj ę - ciowy czy te ż oba systemy j ę zykowe ojczysty i obcy maj ą wspóln ą baz ę kon- ceptualn ą . Otó ż jest wysoce prawdopodobne, ż e osoba ucz ą ca si ę j ę zyka obcego pocz ą tkowo opiera si ę wy łą cz...

Wra ż liwo ść j ę zykowa jako czynnik warunkuj ą cy autonomi ę … 97 ustnej (Bange 1999). Wspominali ś my ju ż , ż e skuteczno ść w obu tych pla- nach wymaga sporej wra ż liwo ś ci j ę zykowej. Spróbuj ę teraz zdefiniowa ć po- ję cie wra ż liwo ś ci jako, w moim przekonaniu kluczowe dla autonomii kom...

Wra ż liwo ść j ę zykowa jako czynnik warunkuj ą cy autonomi ę … 99 munikacji, oraz które skupia swoj ą uwag ę wy łą cznie na kodzie j ę zykowym i na odwzorowywaniu podanych przez nauczyciela modeli, nie zapewnia solidnych podstaw dla rozwoju autonomii komunikacyjno-uczeniowej, wr ę cz przeciwnie, u...

101 Izabela Orchowska Kolegium J ę zyków Obcych UAM Pozna ń SAMODZIELNO ŚĆ KOMUNIKACYJNA A KULTUROWY WYMIAR PRZYSWAJANIA MOWNYCH GATUNKÓW ARGUMENTACYJNYCH W J Ę ZYKU FRANCUSKIM JAKO OBCYM W POLSKIM KONTEK Ś CIE AKADEMICKIM STRESZCZENIE Le présent article concerne la formation des étudiants polonopho...

Izabela Orchowska 102 le uwagi przywi ą zuj ą oni do kulturowych uwarunkowa ń dzia łań komunika- cyjnych i uczeniowych. Niniejszy artyku ł opiera si ę na za łoż eniu, ż e w przyswajaniu kompe- tencji dyskursywnej w j ę zyku obcym nie mo ż na pomija ć kulturowo ukszta ł - towanych norm komunikacyjnyc...

Samodzielno ść komunikacyjna a kulturowy wymiar przyswajania… 103 1) konieczno ść eksplicytnego zasygnalizowania przyj ę tej orientacji ar- gumentacyjnej (m.in. poprzez sformu ł owanie problematyki i zapre- zentowanie planu we wst ę pie oraz, rozpoczynanie ka ż dej cz ęś ci dy- sertacji tez ą , któr...

Samodzielno ść komunikacyjna a kulturowy wymiar przyswajania… 107 nie prosili przedmówcy o powtórzenie czy przeformu ł owanie swo- jej wypowiedzi; 14) brakowa ł o dynamiki argumentacyjnej, w rezultacie czego nie dawa- ł o si ę równie ż zaobserwowa ć progresji w argumentacji pomi ę dzy stwierdzeniami...

Samodzielno ść komunikacyjna a kulturowy wymiar przyswajania… 111 Aneks Dyskusja zarejestrowana w czasie egzaminu ustnego z praktycznej nauki j ę zyka francuskiego pomi ę dzy studentkami drugiego roku KJO UAM, dla której punktem wyj ś cia by ł temat: „Etes-vous pour ou contre l’art engagé? (Jeste ś ...

113 Edyta Mosorka Oś rodek Alliance Française UAM Pozna ń AUTONOMIA UCZNIA A BUDOWANIE KOMPETENCJI DYSKURSYWNEJ STRESZCZENIE The lack of communicative and learning autonomy manifests itself both on the level of verbal communication and nonverbal communi- cation and can be managed by introducing the ...

Edyta Mosorka 114 gany jako osoba, której interwencja s łuż y wy łą cznie skorygowaniu niew ł a- ś ciwie/niepoprawnie u ż ytej przez studenta formy j ę zykowej czy te ż struktu- ry semantycznej, natomiast pozostali studenci jako równie ma ł o kompetent- ne osoby, których opinii nie nale ż y traktowa...

Autonomia ucznia a budowanie kompetencji dyskursywnej 115 W wyniku obserwacji zachowa ń komunikacyjnych w klasie szkolnej, nie trudno zauwa żyć , ż e mamy cz ę sto do czynienia z pozorn ą komunikacj ą . Brak autentyczno ś ci rozmówców przejawia si ę zarówno na poziomie ich zachowa ń werbalnych, jak ...

Edyta Mosorka 116 koncentruje si ę w du ż ej mierze na gestach i ich roli w realizacji celów komu- nikacyjnych, jakie stawiaj ą sobie interlokutorzy. Analiza bada ń przeprowa- dzonych w ś ród studentów pierwszego i drugiego roku w ramach pracy dok- torskiej (Mosorka 2007) potwierdza zasadno ść przek...

Edyta Mosorka 118 Rysunek 2: Praktyki dyskursywne – ucze ń jako aktor spo ł eczny realizuj ą cy konkret- ne cele komunikacyjne. Brak bezpo ś redniego kontaktu ze ś rodowiskiem spo ł eczno-kulturo- wym danego j ę zyka obcego nie musi zatem stanowi ć bariery nie do pokona- nia w rozwijaniu osobistej k...

Autonomia ucznia a budowanie kompetencji dyskursywnej 119 liwianie ucznia na odno ś ne modele i konteksty, jeste ś my w stanie uzupe ł ni ć w znacznym stopniu braki w zakresie odniesie ń spo ł eczno-kulturowych u osób rozwijaj ą cych sw ą kompetencj ę komunikacyjn ą w ramach nauczania instytucjonaln...

Autonomia ucznia a budowanie kompetencji dyskursywnej 121 Maj ą c na uwadze bogactwo i ró ż norodno ść realizacji j ę zykowych oraz indy- widualne sposoby funkcjonowania w interakcji, wydaje si ę s ł usznym twier- dzi ć , i ż zachowanie komunikacyjne jest ś ci ś le zale ż ne od indywidualnych do ś w...

123 Agnieszka Nowicka Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM Pozna ń UCZENIE DZIA ŁAŃ KOMUNIKACYJNYCH POPRZEZ BEZPO Ś REDNI Ą INSTRUKCJ Ę STRESZCZENIE The article focuses on teaching and learning conversational actions in English as a FL in direct instruction based on the guided discovery observation o...

Agnieszka Nowicka 124 Zadanie studentów polega ł o na obserwacji modeli dyskursywnych, tj. konwersacji wraz z ich transkrypcj ą , oraz szczegó ł owym omawianiu ra- zem z ucz ą cym funkcji zaobserwowanych dzia łań w okre ś lonym kontek ś cie komunikacyjnym. Zadaniom obserwacji dyskursu towarzyszy ł y...

Agnieszka Nowicka 126 Je ś li chodzi o kolejno ść uczenia si ę dzia łań pragmatycznych, to zda- niem Kasper i Rose (2002: 132), podsumowuj ą cych wyniki ostatnich bada ń , ucz ą cy si ę polegaj ą najpierw na u ż ywaniu wyra żeń utartych i rutynowych i nieprzeanalizowanych, a dopiero potem tworz ą ba...

Uczenie dzia łań komunikacyjnych poprzez bezpo ś redni ą instrukcj ę 127 · wyra ż enia typu „something”, „anything like that”, „like that”, „whatever”, „sort of”; · struktury konwersacyjne typu: elipsa („sounds strange”, „got it?”) lub przenoszenie tematu na pocz ą tek wypowiedzi (topic fronting), u...

Agnieszka Nowicka 128 jest ich dystrybucja, cz ę stotliwo ść oraz pragmatyczna odpowiednio ść . Cho- cia ż osoby doros ł e ucz ą si ę w odniesieniu do ju ż posiadanej wiedzy spo- ł eczno-pragmatycznej (Kasper i Rose 2002: 132), mo ż e to zarówno u ł a- twia ć , jak i utrudnia ć uczenie si ę , dlateg...

Uczenie dzia łań komunikacyjnych poprzez bezpo ś redni ą instrukcj ę 129 sygna ł y ko ń cz ą ce rozmow ę definitywnie typu „bye” czy „see you”, ale nie zauwa ż a tzw. przed-zako ń cze ń (ang. preclosings). Podsumowuj ą c, obserwacje J najcz ęś ciej dotycz ą pojedynczych dzia- łań bez specjalnego zwr...

Agnieszka Nowicka 130 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 J: mhm D: one the (.) °the° the first ehm a (.) the prima-ry school (.) up until the age of eh::: (.) eleven (..) J: ((kiwa g ł ow ą )) D: up un- and and after that (.) the secondary school (..) ehm going to the age of sixteen (.) and the the other ...

Miros ł aw Pawlak 138 1. Wprowadzenie Mimo ż e up ł yn ęł o ju ż prawie trzydzie ś ci lat od publikacji niezwykle wa ż ne- go raportu z Projektu J ę zyków Nowo ż ytnych Rady Europy, w którym Holec (1981: 3) zdefiniowa ł autonomi ę jako zdolno ść przej ę cia odpowiedzialno ś ci za w ł asn ą nauk ę , ...

Autonomia w nauce j ę zyka angielskiego w liceum – diagnoza, analiza, wnioski 139 bów analizy zebranych danych, a w ko ń cu prezentacji i interpretacji jego wyników. Wyniki te b ędą stanowi ć impuls do rozwa żań dotycz ą cych przy- czyn stosunkowo niewielkiej samodzielno ś ci respondentów oraz mo ż ...

Autonomia w nauce j ę zyka angielskiego w liceum – diagnoza, analiza, wnioski 141 w trakcie lekcji, kiedy uczniowie przygotowuj ą w grupach zadanie projekto- we, dokonuj ą wyboru tekstów czy negocjuj ą z nauczycielem rodzaj pracy domowej. Warto tak ż e zwróci ć uwag ę na to, ż e rozwijanie autonomii...

Miros ł aw Pawlak 142 czy ń ska 1999), woli mówi ć o tzw. pó ł autonomii (ang. semi-autonomy) jako o fazie, w której ucz ą cy si ę podejmuj ą dzia ł ania przygotowuj ą ce ich do pe ł - nej samodzielno ś ci na kolejnych etapach kszta ł cenia i w doros ł ym ż yciu. W ten sposób przyznaj ą oni, ż e w w...

Miros ł aw Pawlak 144 du ż o wy ż sze lub ni ż sze ni ż wskazywa ł aby na to klasa, do której ucz ę szczali 1 . Ze wzgl ę du na bogactwo zebranych danych i ich ró ż norodno ść , te dodat- kowe zmienne nie zosta ł y uwzgl ę dnione w analizie odpowiedzi na pytania otwarte, a przedstawione poni ż ej wy...

Autonomia w nauce j ę zyka angielskiego w liceum – diagnoza, analiza, wnioski 153 z j ę zykiem, skuteczne rozwi ą zywanie napotykanych problemów czy te ż pla- nowanie, monitorowanie i ocena efektów nauki wymagaj ą czasu, wysi ł ku i zaanga ż owania. Tylko kilka osób przyzna ł o, ż e uczy si ę system...

Autonomia w nauce j ę zyka angielskiego w liceum – diagnoza, analiza, wnioski 155 klasy jest przygotowanie ich do egzaminu maturalnego. Takie podej ś cie skutkuje naciskiem na wykszta ł cenie skutecznych strategii egzaminacyjnych kosztem rozwijania odpowiednich strategii uczenia si ę , dominacj ą tr...

Barbara G ł owacka 160 métier et de la relation pédagogique, d’un manque d’expérience ou de formation méthodologique à l’utilisation des outils d’autonomisation. 1. Wprowadzenie Materia ł ów do przemy ś le ń zawartych w niniejszym artykule dostarczy ł y wyniki badania ankietowego przeprowadzonego je...

Barbara G ł owacka 162 cy z EPJ, mimo braku niezwykle cennego wsparcia politycznego czy mate-rialnego, przychylno ś ci dyrektora szko ł y czy te ż zespo ł u pedagogicznego. I rzeczywi ś cie, jak dowodz ą liczne sprawozdania z pilota ż u czy te ż z fazy wdra ż ania EPJ, wiele, je ś li nie najwi ę cej...

O ograniczeniach w kszta ł towaniu umiej ę tno ś ci samodzielnego uczenia si ę … 163 sione z pracy z tym narz ę dziem dydaktycznym zapowiada ł y zdecydowanie bardziej przychyln ą ko ń cow ą ocen ę wi ę kszej cz ęś ci badanej grupy. Oto od- powiedzi nauczycieli na strategiczne pytania ankiety. Wp ł y...

Barbara G ł owacka 166 wymi (krótkoterminowymi) realizowanymi z lekcji na lekcj ę (np. odmiana cza- sowników w czasie tera ź niejszym, nazwy sportów, gier itp.). Nawet je ś li znajdujemy tu element odpowiedzi na nurtuj ą ce nas pyta- nie o przyczyny odrzucenia EPJ przez pewn ą grup ę ankietowanych n...

O ograniczeniach w kszta ł towaniu umiej ę tno ś ci samodzielnego uczenia si ę … 167 ję zyka polskiego jako j ę zyka komunikacji), odpowiednio ś ci zastosowanych w stosunku do celów i zasad metod dydaktyczno-wychowawczych, rozwi ą - za ń dotycz ą cych etapów i form pracy, umiej ę tno ść zachowania c...

Barbara G ł owacka 168 Nauczyciel ma oczywi ś cie prawo nie akceptowa ć proponowanej mu po- mocy dydaktycznej, ale zanim j ą odrzuci, powinien stara ć si ę pozna ć cele, jakim służ y i zasady jej stosowania, tym bardziej, ż e w tym przypadku bra ł udzia ł w eksperymencie wspieranym przez lokalne w ł...

Barbara G ł owacka 170 Rysunek 7: Zauwa ż alne korzy ś ci z nauki j ę zyków z EPJ a okres nauki z EPJ. ( ź ród ł o: badanie ankietowe CODN 2006; ankieta anonimowa – ucze ń . oprac. B. G ł owacka). Pozytywne nastawienie uczniów widoczne jest równie ż w ich propozycjach odpowiedzi na pytanie: Jak zach...

O ograniczeniach w kszta ł towaniu umiej ę tno ś ci samodzielnego uczenia si ę … 171 nych uwag na temat EPJ robionych g ł ównie przez uczniów s ł abych, ich niech ę ci do wykonywania dodatkowej pracy w domu, mówi ą o wyra ź nym braku lub spadku motywacji zaobserwowanym u wielu uczniów. 4. Wnioski ko...

Barbara G ł owacka 172 · braku przygotowania w zakresie oceniania alternatywnego, strategii uczenia si ę , form nauczania interaktywnego; kszta ł towania autono- micznych postaw w ś ród uczniów; 4) przyczyn natury pozamerytorycznej, tj.: nieporadno ś ci organizacyjno- metodycznej w nowych „nieznanyc...

173 Joanna Bielska Instytut J ę zyka Angielskiego Uniwersytet Ślą ski AUTONOMIA UCZNIA – WYZWANIE CZY UDR Ę KA DLA M Ł ODEGO NAUCZYCIELA? STRESZCZENIE The article deals with learner autonomy in foreign language learning in the opinion of young teachers of English. The aim of the research was to gath...

Joanna Bielska 178 pracy, podejmowania decyzji; ś wiadomo ść swoich s ł abych i moc- nych stron). C E C H Y U C Z N I A A U T O N O M I C Z N E G O L.p. Odpowied ź Liczba osób 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Samodzielno ść /niezale ż no ść . Motywacja/ambicja. Odpowiedzialno ść . Umie...

Autonomia ucznia – wyzwanie czy udr ę ka dla m ł odego nauczyciela? 179 S P O S O B Y R O Z W I J A N I A A U T O N O M I I L.p. Odpowied ź Liczba osób 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Zadawanie prac domowych, w których uczniowie mog ą wy- kaza ć si ę inwencj ą i samodzielno ś ci ą /praca metod ą ...

Joanna Bielska 180 P R O B L E M Y Z W I Ą Z A N E Z A U T O N O M I Ą U C Z N I A Wyniki ilo ś ciowe L.p. Odpowied ź Liczba osób 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Ró ż norodno ść uczniów w klasie/brak mo ż liwo ś ci ujednoli- cenia metod pracy. Brak kontroli nad procesem kszta ł cenia. Brak motywacji/...

Autonomia ucznia – wyzwanie czy udr ę ka dla m ł odego nauczyciela? 181 zdecydowanie pozytywn ą , dostrzegaj ą c w autonomii ucznia szans ę na jego suk- ces w nauce j ę zyka obcego. Jedynie cztery osoby uzna ł y autonomi ę ucznia za ź ród ł o chaosu w klasie i opowiedzia ł y si ę za pozostawieniem p...

Autonomia ucznia – wyzwanie czy udr ę ka dla m ł odego nauczyciela? 183 jednak co ś wi ę cej, a mianowicie brak wiedzy na temat koncepcji, z której wywodzi si ę postulat rozwoju autonomii ucznia. A przecie ż autonomia to co ś wi ę cej ni ż mo ż liwo ść wyboru tematu, podr ę czni- ka czy ć wiczenia, ...

Autonomia ucznia – wyzwanie czy udr ę ka dla m ł odego nauczyciela? 185 wi ąż e si ę wiele trudno ś ci i w ą tpliwo ś ci, to jednak przy cz ę stej wymianie do- ś wiadcze ń i konsekwentnych weryfikacjach sposobów post ę powania jest szansa na to, by ka ż de nast ę pne pokolenie polskich uczniów by ł ...

187 Agnieszka Strza ł ka Karolina Ź dzieb ł o (studia magisterskie) Akademia Pedagogiczna w Krakowie AUTONOMIA UCZNIA W POLSKIEJ SZKOLE Ś REDNIEJ – Z NOTATNIKA METODYKA ANGLISTY I NIE TYLKO STRESZCZENIE The article is an attempt to evaluate the level of autonomy repre- sented by Polish higher second...

Agnieszka Strza ł ka, Karolina Ź dzieb ł o 188 2. Kim jest ucze ń autonomiczny? Poj ę cie ucznia jako podmiotu w procesie dydaktycznym, wprowadzone przez pedagogik ę humanistyczn ą i ugruntowuj ą ce si ę w dobie demokratycz- nych zmian, które dotycz ą równie ż procesu edukacji, wymaga sprecyzowa- ni...

Autonomia ucznia w polskiej szkole ś redniej – z notatnika metodyka anglisty… 189 danej klasy j ę zykowej. Zak ł adamy, ż e naturaln ą autonomi ę , wynikaj ącą z ciekawo ś ci ś wiata, ch ę ci indywidualnego podej ś cia do problemów mo ż na po prostu unicestwi ć poprzez brak dopuszczenia ucznia do g ...

Agnieszka Strza ł ka, Karolina Ź dzieb ł o 190 Pierwsza faza bada ń , w czasie której przez okres jednego semestru obserwowane by ł y cztery kilkunastoosobowe grupy uczniów klas pierw- szych i drugich w dwóch liceach krakowskich, wykaza ł a ś ladow ą tylko obec- no ść elementów autonomii wspomnianyc...

Autonomia ucznia w polskiej szkole ś redniej – z notatnika metodyka anglisty… 191 z g ł ównych kategorii, tj. strategie bezpo ś rednie: pami ę ciowe, kognitywne i kompen- sacyjne, oraz strategie po ś rednie, czyli metakognitywne, afektywne i spo ł eczne. Jak widzimy na rysunku 1, oko ł o dziesi ę ci...

Agnieszka Strza ł ka, Karolina Ź dzieb ł o 192 Rysunek 1: Strategie uczenia si ę stosowane przez uczniów szko ł y ś redniej (I i III klasa LO). 67% 73% 22% 65% 27% 45% 73% 38% 37% 33% 77% 50% 53% 37% 73% 73% 52% 60% 52% 77% 32% 86% 88% 85% 50% 31% 28% 23% 60% 48% Zwracanie si ę o pomoc do innych Zad...

Autonomia ucznia w polskiej szkole ś redniej – z notatnika metodyka anglisty… 193 5.2. W stron ę autonomii W drugiej cz ęś ci kwestionariusza próbowa łyś my okre ś li ć poziom autonomii ka ż dego z badanych uczniów, w oparciu o stwierdzenia dotycz ą ce ich za- chowa ń i preferencji podczas nauki j ę...

197 Anna Mystkowska-Wiertelak Zak ł ad Filologii Angielskiej UAM Kalisz ROZWIJANIE AUTONOMII PRZY U Ż YCIU EUROPEJSKIEGO PORTFOLIO J Ę ZYKOWEGO A PODNOSZENIE POZIOMU POPRAWNO Ś CI GRAMATYCZNEJ STRESZCZENIE The European Language Portfolio (ELP), created on the initiative of the Council of Europe, pla...

Anna Mystkowska-Wiertelak 198 służą cych do nauki j ę zyka, wspomaga ć opracowywanie nowych materia ł ów. Lepsza znajomo ść j ę zyków ma zapewni ć zwi ę kszenie mobilno ś ci i szans na zatrudnienie oraz ma zach ę ca ć do uczenia si ę przez ca ł e ż ycie, ż eby ka ż dy móg ł poczu ć si ę cz ł onkiem ...

Rozwijanie autonomii przy u ż yciu Europejskiego portfolio j ę zykowego a podnoszenie… 199 2. Charakterystyka projektu badawczego Projekt badawczy mia ł charakter ankietowy, a jego celem by ł o, po pierwsze, stwierdzenie, na ile proponowany model kszta ł cenia studentów filologii an- gielskiej wp ł ...

Rozwijanie autonomii przy u ż yciu Europejskiego portfolio j ę zykowego a podnoszenie… 203 na poprawno ść gramatyczn ą jako priorytet w nauce j ę zyka; jednak ż e tylko 7% respondentów uzna ł a przewag ę poprawno ś ci nad komunikacj ą . 14% uzna ł o, ż e obie dziedziny s ą równie wa ż ne. Kolejnym e...

Anna Mystkowska-Wiertelak 204 daje si ę , ż e ucz ą cy si ę k ł ad ą wi ę kszy nacisk na analiz ę j ę zyka, równie ż przy pomocy podr ę czników do gramatyki (71,4%), ni ż na ć wiczenie znanych regu ł lub zapami ę tywanie nowych. Nie prowadzone s ą równie ż badania post ę pów przez statystyczn ą anal...

Rozwijanie autonomii przy u ż yciu Europejskiego portfolio j ę zykowego a podnoszenie… 205 demickiego. Okaza ł o si ę , ż e w wi ę kszo ś ci przypadków wysoki poziom auto- nomiczno ś ci odpowiada ł dobrej ocenie otrzymanej na zaj ę ciach z gramatyki praktycznej czego ilustracj ą jest rysunek 1. Zast...

207 El ż bieta Koralewska Instytut Filologii Angielskiej UAM Pozna ń METODA PROJEKTU W METODYCE NAUCZANIA JĘ ZYKÓW OBCYCH STRESZCZENIE The aim of the article is to familiarize the reader with project work as a tool of promoting learner autonomy. The first part deals with the theoretical underpinning...

El ż bieta Koralewska 208 Podej ś cie konstruktywistyczne w glottodydaktyce wywodzi si ę z ko- gnitywnych teorii uczenia si ę Jeana Piageta zak ł adaj ą cych aktywn ą rol ę jed- nostki w konstruowaniu wiedzy oraz z teorii Lwa Vygotskiego, który pod-kre ś la ł holistyczn ą natur ę uczenia si ę i znac...

Metoda projektu w metodyce nauczania j ę zyków obcych 209 Niniejszy artyku ł przedstawia zagadnienia zwi ą zane z definicj ą projek- tu, podaje g ł ówne cechy tej metody, przybli ż a etapy oraz rol ę nauczyciela w realizacji zadania projektowego. Przedstawia równie ż wyniki bada ń prze- prowadzonych...

El ż bieta Koralewska 210 resowania uczniów sprawia, ż e nast ę puje znaczny wzrost emocjonalnego za- anga ż owania, a co za tym idzie, wzrost motywacji w porównaniu z tradycyj- nymi sytuacjami nauczania. Ka ż dy projekt posiada okre ś lony cel, temat oraz metody pracy, które powinny by ć przedmiote...

Metoda projektu w metodyce nauczania j ę zyków obcych 211 2.2. Etapy projektu W celu osi ą gni ę cia najlepszych efektów w pracy metod ą projektu niezb ę dne jest, aby nauczyciel wspó ł pracowa ł z uczniami na wszystkich etapach reali- zacji, jednak jego interwencja powinna ograniczy ć si ę do niezb...

El ż bieta Koralewska 212 uczniów wynikaj ą cej z ich zainteresowa ń i je ś li b ędą oni wspó ł decydowali o wyborze konkretnego tematu” (2000: 25); jest bowiem mo ż liwe pogodze- nie wymogów instytucjonalnych z zainteresowaniami i potrzebami naszych uczniów. Wilczy ń ska podaje dwa kryteria zwi ą z...

Metoda projektu w metodyce nauczania j ę zyków obcych 213 winno by ć to, co jest istotne dla danego przedmiotu lub zagadnienia, a nie to, co ł atwo oceni ć ” (Królikowski 2000: 63). Ostatni ą rzecz ą , o której warto wspomnie ć s ą zasady obowi ą zuj ą ce podczas prezentacji projektów, a mianowicie ...

El ż bieta Koralewska 214 nie ż uzyskanie odpowiedzi na nast ę puj ą ce pytania szczegó ł owe: Czy na- uczyciele stosuj ą metod ę projektu na swoich zaj ę ciach? Jak oceniaj ą korzy ś ci dla ucznia wynikaj ą ce z tej metody w perspektywie autonomizacji? Z jakimi trudno ś ciami borykaj ą si ę podczas...

Metoda projektu w metodyce nauczania j ę zyków obcych 217 4. Wnioski i implikacje glottodydaktyczne Podsumowuj ą c dotychczasowe osi ą gni ę cia w stosowaniu metody projektu mo ż emy powiedzie ć o pozytywnym nastawieniu wi ę kszo ś ci nauczaj ą cych do tego typu pracy oraz o tym, ż e pomimo zg ł asz...

219 Bartosz Wolski Instytut Neofilologii Pa ń stwowa Wy ż sza Szko ł a Zawodowa w Koninie AUTONOMICZNA NAUKA W GLOBALNEJ SIECI. CZY STUDENCI ANGLISTYKI EFEKTYWNIE WYKORZYSTUJ Ą INTERNET DO CELÓW EDUKACYJNYCH? STRESZCZENIE Computer-enhanced pedagogy is widely believed to be a factor aug- menting moti...

Bartosz Wolski 222 czona w sieci. W rezultacie, ponownie mamy do czynienia z „zagu-bieniem w sieci” (por. 2 powy ż ej), cz ę sto zniech ę caj ą cym do korzy- stania z Internetu w ogóle lub powoduj ą cym korzystanie z niego w sposób bezkrytyczny. Bior ą c wi ę c pod uwag ę trzy czynniki podane przez ...

Bartosz Wolski 224 % dzienni % zaoczni % globalnie kilka razy w miesi ą cu 12 9 11 nie wi ę cej ni ż raz na tydzie ń 11 15 12 kilka razy w tygodniu 34 45 38 codziennie 31 18 27 ca ł y czas (za ka ż dym razem kiedy si ę ucz ę ) 12 12 12 Tabela 1: Jak cz ę sto korzysta Pani/Pan z Internetu ucz ą c si ...

Autonomiczna nauka w globalnej sieci. Czy studenci anglistyki efektywnie… 227 pozwalaj ą ce na zbyt daleko id ącą interaktywno ść . Dwie kolejne pozycje (grupy dyskusyjne oraz email) to us ł ugi pozwalaj ą ce na komunikacj ę wy- łą cznie asynchroniczn ą . Dopiero pozycje 6, 7 i 8 (odpowiednio: radia...

Bartosz Wolski 228 Je ś li natomiast chodzi o przedmioty, w przypadku których najtrudniej znale źć jest dobrej jako ś ci materia ł y do pracy w ł asnej, prawie po ł owa (51%) studentów wymieni ł a gramatyk ę opisow ą , 39% fonetyk ę praktyczn ą oraz 23% metodyk ę nauczania, pedagogik ę i TUN. Gdyby ...

235 Agata Hofman Uniwersytet Gda ń ski PROMOWANIE AUTONOMII W NAUCZANIU J Ę ZYKA OBCEGO WŚ RÓD DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM STRESZCZENIE The article presents the concept of promoting autonomy among youngest students. Even at the age of two, the young learners ob- served, do enjoy acquisition of L2 w...

Agata Hofman 236 najbardziej w łaś ciwe w perspektywie osobistego doskonalenia obcoj ę zycz- nego (Wilczy ń ska 1999: 127). Doskonalenie sprawno ś ci pos ł ugiwania si ę ję zykiem L2 zak ł ada rozwój osobistej sprawno ś ci ucznia, a zarazem auto- nomizacj ę jednostki (Wilczy ń ska 2001: 8). Niniejsz...

Agata Hofman 238 uwzgl ę dnia si ę niebezpiecze ń stwa mylenia kodów j ę zykowych i zacierania si ę identyfikacji kulturowej (Stasiak 1999). Nauczyciel powinien równie ż umie ć zmaga ć si ę z negatywizmem dzieci ę cym, przypadaj ą cym na trzeci rok ż ycia, a trwaj ą cym niekiedy do pi ą tego roku ż ...

Promowanie autonomii w nauczaniu j ę zyka obcego w ś ród dzieci… 239 Proces nauczania prowadzony by ł indywidualnie w grupach dwuoso- bowych. Zaj ę cia odbywa ł y si ę raz w tygodniu i trwa ł y 60 minut. Miejscem nauki by ł o laboratorium j ę zykowe wyposa ż one w komputery ze sta ł ym do- st ę pem ...

Ma ł gorzata Piotrowska-Skrzypek 246 1. Wst ę p Celem niniejszych rozwa żań jest poruszenie w oparciu o pi ś miennictwo, wł asn ą praktyk ę zawodow ą oraz ankiety przeprowadzone w ś ród nauczycieli ję zyka francuskiego w gimnazjum, zagadnienia refleksyjnego podej ś cia na- uczyciela i ucznia do proc...

Ucz ę (si ę ) refleksyjnie, wi ę c jestem … autonomiczny? Podej ś cie refleksyjne … 247 kiedy ucze ń nie wie, co i jak ma robi ć , aby sprosta ć oczekiwaniom szkol- nym” (Taraszkiewicz 2005: 2-4). Bezradno ść mo ż e wynika ć z nieumiej ę tno- ś ci i nieprzygotowania ucznia do refleksji nad w ł asnym...

Ucz ę (si ę ) refleksyjnie, wi ę c jestem … autonomiczny? Podej ś cie refleksyjne … 249 2.4. Refleksyjny nauczyciel: podsumowanie Reasumuj ą c dotychczasowe rozwa ż ania na temat refleksyjnego praktyka mamy obraz osoby 4 nauczaj ą cej i ucz ą cej si ę , której sposób funkcjonowania to d ąż enie do c...

Ma ł gorzata Piotrowska-Skrzypek 250 3.2. Cechy i definicja refleksyjnego ucznia Na pytanie o cechy gimnazjalisty, którego mo ż na nazwa ć refleksyjnym uczniem, nauczyciele 5 podaj ą nast ę puj ą ce odpowiedzi, które daj ą si ę podzie- li ć na cechy wyra ź nie b ędą ce zaletami (dociekliwy, ciekawy,...

Ucz ę (si ę ) refleksyjnie, wi ę c jestem … autonomiczny? Podej ś cie refleksyjne … 251 sze. Umiej ę tno ść uczenia si ę jest jedn ą z czterech megaumiej ę tno ś ci 6 w „za- wodzie ucznia”, która, wed ł ug Taraszkiewicz (2001: 9) decyduje zarówno o przebiegu jego kariery szkolnej, jak i przygotowani...

Ucz ę (si ę ) refleksyjnie, wi ę c jestem … autonomiczny? Podej ś cie refleksyjne … 253 4.1.2. Europejskie portfolio j ę zykowe (EPJ) i rozwijanie kompetencji uczeniowej Aktualnie narz ę dziem wspomagaj ą cym rozwój kompetencji uczeniowej, które warto w łą czy ć w tok procesu nauczania/uczenia si ę ...

Ma ł gorzata Jedynak 258 both at home and in lab conditions. Finally, the author sees the need to prepare teachers, both practitioners and trainees, for working in various educational contexts. Thus, the introduction of a special edu- cation module to teachers’ training college or university program...

Droga do niezale ż no ś ci ucznia niedowidz ą cego i niewidomego… 259 bami zaanga ż owanymi w nauczanie j ę zyków obcych uczniów niedowidz ą - cych i niewidomych pokaza ł y, ż e moje spostrze ż enia ze szko ł y we Wroc ł a- wiu nie s ą odosobnione. 2. Ubytek wzroku a kszta ł towanie autonomii Ubytek...

Ma ł gorzata Jedynak 260 jak i emocjonalne uwarunkowania ucznia. W klasie pojawiaj ą si ę zazwyczaj trudno ś ci z wprowadzeniem zada ń umo ż liwiaj ą cych prac ę w grupach lub wymagaj ą cych ruchu. W gabinetach lekcyjnych s ą na sta ł e zamontowane sto ł y, na których stoj ą pod łą czone do pr ą du ...

Droga do niezale ż no ś ci ucznia niedowidz ą cego i niewidomego… 261 uczniów niedowidz ą cych i niewidomych popieraj ą wszelkie inicjatywy na- uczycieli, które maj ą na celu wykszta ł cenie w ich podopiecznych wi ę kszego stopnia niezale ż no ś ci. Z przeprowadzonej przeze mnie ankiety wynika, ż e ...

Droga do niezale ż no ś ci ucznia niedowidz ą cego i niewidomego… 263 4. Autonomia w Raporcie Komisji Europejskiej z 2005 roku na temat nauczania j ę zyków w szkolnictwie specjalnym Niniejszy raport zosta ł zrealizowany dzi ę ki wspó ł pracy wielu osób z ró ż - nych krajów Unii Europejskiej zaanga ż...

Ma ł gorzata Jedynak 264 Raport zawiera równie ż istotne rekomendacje na temat wdra ż ania autonomii w szkolnictwie specjalnym. Stanowi ą one kontynuacj ę tych re- komendacji, które pojawi ł y si ę we wcze ś niejszych inicjatywach zg ł aszanych w 2003 roku w ramach Europejskiego Roku Osób Niepe ł no...

Droga do niezale ż no ś ci ucznia niedowidz ą cego i niewidomego… 265 6. Polska rzeczywisto ść – ucze ń Ka ż dy pocz ą tkuj ą cy nauczyciel j ę zyka obcego, który ma kontakt z uczniami z ró ż nymi dysfunkcjami wzroku powinien wiedzie ć , ż e w ś ród uczniów pa- nuje swoista hierarchia. Osoby niewidz...

Ma ł gorzata Jedynak 266 Wyniki badania pokazuj ą , ż e uczniowie z dysfunkcj ą wzroku s ą w du ż ej mierze gotowi do autonomicznych zachowa ń . Wydaje si ę , ż e po- stawa nauczycieli nacechowana niech ę ci ą do innowacji w nauczaniu j ę zyków obcych i obaw ą , ż e UN nie jest w stanie wzi ąć odpow...

Miros ł aw Pawlak 268 nie uwa ż ane za jeden z kluczowych celów kszta ł cenia j ę zykowego. Przywi ą - zywanie tak du ż ej wagi do samodzielno ś ci ucz ą cych si ę nie powinno zreszt ą dziwi ć , bo do ść powszechne jest przekonanie, ż e sama nauka j ę zyka obcego w szkole nie wystarczy, aby zapewni ...

Miros ł aw Pawlak 270 tekstu edukacyjnego oraz charakterystycznych cech jego odbiorców (patrz Pawlak 2005; Pawlak i in. 2006). Jest to przede wszystkim widoczne w uwy- pukleniu funkcji wychowawczej w Biografii j ę zykowej, w której u ż ytkownik ma liczne mo ż liwo ś ci refleksji nad w ł asnymi potrz...

Jak rozwija ć autonomi ę przy pomocy Europejskiego portfolio j ę zykowego… 271 · prowadzenie systematycznego treningu strategicznego, który ma na celu uś wiadomi ć ucz ą cym si ę , jakich technik i strategii w danym mo- mencie u ż ywaj ą , zapozna ć ich z alternatywnymi sposobami nauki i w ko ń cu z...

Jak rozwija ć autonomi ę przy pomocy Europejskiego portfolio j ę zykowego… 273 ponadgimnazjalnych i studentów, o ile tylko sposób ich wdra ż ania b ę dzie uwzgl ę dnia ł specyfik ę grupy, gotowo ść ucz ą cych si ę do przej ę cia odpowie- dzialno ś ci za nauk ę j ę zyka oraz ich do ś wiadczenia, prze...

Jak rozwija ć autonomi ę przy pomocy Europejskiego portfolio j ę zykowego… 277 mogliby u ż ywa ć i jak mog ą bardziej efektywnie z nich korzysta ć . Jest to doskona ł y moment, aby uzmys ł owi ć im rol ę s ł owników, szczególnie tych jednoj ę zycznych, przekona ć ich o przydatno ś ci komputerowych p...

Miros ł aw Pawlak 278 oceny, a co za tym idzie, mo ż e skutkowa ć rozwijaniem postaw i zachowa ń o charakterze autonomicznym. 5. Podsumowanie Jak wynika z powy ż szych rozwa żań , EPJ 16+ stanowi wa ż ne narz ę dzie roz- wijania autonomii i mo ż e by ć punktem wyj ś cia do wielu bardzo konkretnych d...

281 Agnieszka Habrat Pa ń stwowa Wy ż sza Szko ł a Zawodowa w Kro ś nie CZY PODR Ę CZNIK POMAGA WDRA ŻAĆ UCZNIA DO AUTONOMII? EWALUACJA WYBRANYCH PODR Ę CZNIKÓW DO NAUKI J Ę ZYKA ANGIELSKIEGO W STARSZYCH KLASACH SZKO Ł Y PODSTAWOWEJ POD K Ą TEM AUTONOMIZACJI STRESZCZENIE The process of developing le...

Czy podr ę cznik pomaga wdra żać ucznia do autonomii? Ewaluacja… 283 · zmian ę postaw – z tradycyjnie pojmowanej roli ucznia jako pacjenta, który stosuje leki zlecone przez lekarza (nauczyciela) wed ł ug jego zalece ń i zgodnie z postawion ą przez niego diagnoz ą w kierunku podmiotu ś wiadomego w ł ...

Agnieszka Habrat 284 · poprzez przygotowanie psychologiczne – rozwijanie samo ś wiado- mo ś ci, refleksji, wiary w sens kszta ł cenia bez ś cis ł ej kontroli na- uczyciela, nakierowanie na dostrzeganie post ę pów i budowanie po- czucia sukcesu; · poprzez przygotowanie do przej ę cia odpowiedzialno ś...

Czy podr ę cznik pomaga wdra żać ucznia do autonomii? Ewaluacja… 285 Jedynie Superkids 2 oraz Winners 3 wprowadzaj ą nazwy podsystemów j ę - zyka w spisie tre ś ci (vocabulary, structures, skills, nazwy wszystkich spraw- no ś ci j ę zykowych itp.) c) ucze ń u ś wiadamia sobie cele i tre ś ci nauczan...

Agnieszka Habrat 286 kiwaniu w łaś ciwego znaczenia spo ś ród kilku podanych, czytaniu zapisu fonetycznego. g) ucze ń w obliczu mo ż liwo ś ci wyboru materia ł u dydaktycznego – np. lektury, materia ł u audiowizualnego podejmuje samodzielnie decyzj ę co do optymalnego u ż ycia stosownie do potrzeb, ...

Czy podr ę cznik pomaga wdra żać ucznia do autonomii? Ewaluacja… 287 Winners 3 oraz Friends 3 zawieraj ą ć wiczenia komunikacyjne, ale na ogó ł brak im tzw. information gap, czyli autentycznego celu komunikacji. 3. Przygotowanie psychologiczne a) rozwijanie wiary we w ł asne si ł y, moce umys ł owe,...

Agnieszka Habrat 288 W WELCOME Friends 2, Friends 3, Surprise!, Winners 3 oraz Superkids 2 uczniowie znajd ą liczne wskazówki jak zoptymalizowa ć sprawno ść s ł u- chania i czytania ze zrozumieniem, sprawno ść mówienia, jak poprawi ć wymow ę , korzysta ć ze s ł owników, itp. (tzw. trening eksplicytn...

Czy podr ę cznik pomaga wdra żać ucznia do autonomii? Ewaluacja… 289 Powy ż sze rezultaty mo ż na uj ąć w form ę tabeli, która przedstawia si ę nast ę puj ą co: Superkids 2 Surprise! WELCOME Friends 2 Friends 3 Winners 3 Kryterium 2a * * * * * Kryterium 2b * * Kryterium 2c * * * Kryterium 2d * Kryte...

Agnieszka Habrat 290 2f, 3c, 4b oraz 2j w stopniu niepe ł nym. Cztery kolejne kryteria spe ł nione s ą przez cztery z pi ę ciu podr ę czników. Tylko jeden podr ę cznik spe ł nia kryteria 2d i 2g. Ż aden z analizowanych podr ę czników nie spe ł nia kryterium 4a, tj. umo ż liwianie uczniowi podejmowan...

Czes ł aw P ł usa 294 marze ń . Cz ł owiek posiada nie tylko tera ź niejszo ść , lecz tak ż e przesz łość i przysz łość , b ądź te ż dok ł adniej mówi ą c, wiele mo ż liwych przysz łoś ci, które mog ą by ć przedmiotem jego imaginacji. Literatura jest t ą dziedzin ą , która stwarza mo ż liwo ść korzy...

Czes ł aw P ł usa 298 ho ł d posiadaniu. „Mie ć ” i „by ć ” odnosi si ę równie ż do uczniów/studentów. Niektórzy z nich skrz ę tnie wype ł niaj ą bruliony informacjami, nast ę pnie wkuwaj ą na pami ęć i sk ł adaj ą egzamin na pi ą tk ę . Jednak ż e wyuczony mate- ria ł powinien by ć elementem sk ł a...

Nauczanie j ę zyka obcego poprzez literatur ę . Autonomia ź ród ł em rado ś ci… 299 Zanik poczucia odpowiedzialno ś ci za nasze ś rodowisko prowadzi nie- uchronnie cz ł owieka ku samozag ł adzie. Co mo ż na zrobi ć jeszcze z tekstem literackim, w naszym przypadku, z tekstem George Kaisera, w imi ę o...

Nauczanie j ę zyka obcego poprzez literatur ę . Autonomia ź ród ł em rado ś ci… 301 stu, lecz otrzymuje znaczenie w akcie lektury i jej omawiania. Kiedy bohaterem jest student. Bibliografia Bachtin, M. M. 1979. Die Ästhetik des Wortes. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Beckett, S. 2006. „List do A...

305 Joanna Górecka Instytut Filologii Roma ń skiej UAM Pozna ń DEFINIOWANIE WARTO Ś CI PŁ YN Ą CYCH Z WYKORZYSTANIA INTERNETOWYCH DOKUMENTÓW MEDIALNYCH W SAMODZIELNEJ PRACY UCZNIÓW NA POZIOMIE ZAAWANSOWANYM STRESZCZENIE Nous observons aujourd’hui un changement considérable dans la manière de définir...

Joanna Górecka 306 jakie stawiaj ą sobie dydaktycy i nauczyciele. Dzisiejsze zadania cz ęś ciej pro- ponuj ą uwra ż liwianie na specyfik ę gatunkow ą oraz zach ę caj ą uczniów do tworzenia narz ę dzi do krytycznej oceny warto ś ci poznawczej i uczeniowej danego dokumentu. Zmierzaj ą tak ż e do rozwi...

Definiowanie warto ś ci p ł yn ą cych z wykorzystania internetowych dokumentów… 307 uwa ż a si ę wi ę c, ż e praca na tego typu materia ł ach pozwala rozwin ąć umie- ję tno ść obserwacji, warto ś ciowania (porównywania) i oceniania tego, co si ę widzi i s ł yszy. Sprzyja tak ż e rozwijaniu wyobra ź ...

Joanna Górecka 308 Poziom pocz ą tkuj ą cy Ucz ą cy si ę analizuje kontekst sytuacyjny oraz wybrane zwroty uż ywane w danej sytuacji komunikacyjnej. Dokument pe ł ni rol ę ilustruj ącą oraz inspiruj ącą (Compte 1993). Zadania nie s ą zawsze podpo- rz ą dkowane celom komunikacyjnym, a w scenariuszu l...

Definiowanie warto ś ci p ł yn ą cych z wykorzystania internetowych dokumentów… 309 3. Wykorzystanie dokumentów medialnych w nauczaniu/uczeniu si ę j ę zyka obcego na poziomie zaawansowanym W literaturze przedmiotu niewiele jest bada ń opisuj ą cych, w jaki sposób ucz ą cy si ę , zw ł aszcza na pozi...

Joanna Górecka 310 zach ę ci ć nauczyciela do wykorzystywania rozmaitych no ś ników oraz form komunikacji podczas lekcji. Rozwijaj ą c t ę my ś l, C. Ferrão Tavares argumen- tuje, ż e telewizja pozwala dostrzec nie tylko ró ż norodne sposoby przedsta- wiania informacji, lecz tak ż e ró ż norodne spo...

Definiowanie warto ś ci p ł yn ą cych z wykorzystania internetowych dokumentów… 311 ucz ą cych si ę j ę zyka obcego i okre ś lenia celów uczeniowych, dominuj ą cych na okre ś lonych etapach znajomo ś ci danego j ę zyka. W dalszej cz ęś ci artyku ł u moje rozwa ż ania zostan ą ograniczone do kontekst...

Joanna Górecka 312 zaniedbuj ą c analiz ę elementów szeroko rozumianego kontekstu w procesie konstruowania interpretacji. Studenci maj ą problemy z intelektualnym zaanga- ż owaniem si ę i podj ę ciem dialogu z tre ś ciami dokumentu, a program jest trak- towany przede wszystkim jako sprawdzian kompet...

Definiowanie warto ś ci p ł yn ą cych z wykorzystania internetowych dokumentów… 313 Nale ż y podkre ś li ć , ż e tego typu sytuacja uczeniowa wymaga jednak ż e rozwijania u uczniów nowych strategii uczeniowych. Ucz ą cy powinien bo- wiem potrafi ć wybra ć dokument medialny, odpowiednio wykorzysta ć ...

Joanna Górecka 314 Na ko ń cu przytocz ę do ść powszechny argument akcentuj ą cy indywi- dualny charakter takiej nauki: ucz ą cy si ę sam decyduje, kiedy, gdzie i w jaki sposób zapozna si ę z danym dokumentem. Ma równie ż mo ż liwo ść archiwi- zowania oraz wielokrotnego odtwarzania tej samej audycji...

Ucze ń i nauczyciel w wirtualnej misji. Technologie informacji i komunikacji… 317 gotowanie prezentacji multimedialnej regionu Lotaryngii w celu zach ę cenia do jego odwiedzenia czy te ż wykonanie reklamy zach ę caj ą cej do podró ż y. Wirtualne misje realizowane na zaj ę ciach TIK w NKJO s łużą rea...

Joanna Sta ń czyk 318 ustnej, makiety, itp. Zadanie winno anga ż owa ć umiej ę tno ś ci selekcji, analizy i przetwarzania informacji, wiedz ę i umiej ę tno ś ci ogólne uczestnika. Tu te ż nale ż y poda ć ewentualne narz ę dzia specyficzne, niezb ę dne do wykonania zadania. Efektem wirtualnej misji b...

Joanna Sta ń czyk 320 elementem opisu jest sposób korzystania i wykorzystywania technologii informacyjnej przez s ł uchaczy dla swoich potrzeb, w tym tak ż e zawodo- wych, a tak ż e poziom ich wiedzy o mo ż liwo ś ciach wykorzystania jej w ucze- niu si ę /nauczaniu j ę zyka francuskiego. W pierwszym...

Ucze ń i nauczyciel w wirtualnej misji. Technologie informacji i komunikacji… 321 marszrut ę przenosi swoje umiej ę tno ś ci na sytuacj ę ucz ą cego si ę i przewiduje potencjalne trudniejsze „odcinki górskie”, np.: poprzez okre ś lenie kolejnych czynno ś ci do wykonania na stronie francuskoj ę zyczn...

Ucze ń i nauczyciel w wirtualnej misji. Technologie informacji i komunikacji… 323 tabelki samooceny. Dzi ę ki nim ucz ą cy si ę mo ż e w sposób ci ągł y kontrolowa ć jako ść wykonywanego zadania i ewentualnie modyfikowa ć ju ż gotowe doku- menty. W cz ęś ci kompetencje transwersalne/ogólne podano ta...

325 Katarzyna Konsek Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM Pozna ń MO Ż LIWO Ś CI, JAKIE STWARZA E-LEARNING W ROZWIJANIU POSTAWY AUTONOMICZNEJ ORAZ KOMPETENCJI NIEZB Ę DNYCH W SPO Ł ECZE Ń STWIE INFORMACYJNYM U STUDENTÓW KIERUNKÓW NEOFILOLOGICZNYCH STRESZCZENIE The impact of e-learning technologies in...

Katarzyna Konsek 326 nu kszta ł cenia ogólnego (K ę dzierska 2004: 81). Wykszta ł cenie wy ż ej wy- mienionych umiej ę tno ś ci nie jest konieczne jedynie w celu realizacji co- dziennych zada ń i obowi ą zków. Równie ż w ró ż nych systemach edukacji (zarówno europejskich, jak i polskim) widoczne jes...

Mo ż liwo ś ci jakie stwarza e-learning w rozwijaniu postawy autonomicznej… 327 komunikacyjnych w kszta ł ceniu na poziomie szkolnictwa wy ż szego. Re- spondentami by ł o 800 studentów oraz 115 nauczycieli filologii germa ń skiej oraz lingwistyki stosowanej w wi ę kszo ś ci uczelni wy ż szych w Pols...

Mo ż liwo ś ci jakie stwarza e-learning w rozwijaniu postawy autonomicznej… 331 no ś ci tworzenia testów elektronicznych odpowiednich do poziomu znajo- mo ś ci j ę zyka i wieku, zdobywaj ą wiedz ę o programach multimedialnych, które s łużą jako ś rodki dydaktyczne stymuluj ą ce prac ę nad j ę zykiem...

Mo ż liwo ś ci jakie stwarza e-learning w rozwijaniu postawy autonomicznej… 333 niami w innych krajach. Jest to jednocze ś nie forma aktywno ś ci sprzyjaj ą ca rozwijaniu autonomii ucznia. Studenci dwóch ró ż nych uczelni (w tym jednej zagranicznej) wspó ł pracuj ą ze sob ą przez kilka tygodni wykor...

Katarzyna Konsek 334 jest mo ż liwe zindywidualizowane podej ś cie do ucz ą cego, zindywidualizowa- na ocena jego osi ą gni ęć , gdzie mo ż e wyst ę powa ć pewna asymetryczno ść w samym procesie nauczania, gdzie istotne s ą wzgl ę dy ekonomiczne. Uwzgl ę dniaj ą c jednak specyfik ę nauczania j ę zyk...

335 Waldemar Markiewicz Instytut Neofilologii Pa ń stwowa Wy ż sza Szko ł a Zawodowa w Koninie E-LEARNING JAKO NARZ Ę DZIE W ROZWIJANIU AUTONOMII UCZNIA STRESZCZENIE E-learning is becoming more and more popular nowadays. Technol- ogical advancement demands urgent changes in teaching and learning app...

Waldemar Markiewicz 336 ma ł o popularny i kosztowny. Autor artyku ł u b ę dzie stara ł si ę wykaza ć , ż e media elektroniczne s łużą nie tylko rozwijaniu autonomii w nauczaniu, ale te ż s ą efektywne i wcale nie musz ą wi ą za ć si ę z wysokimi nak ł adami finansowymi na zaprojektowanie modu ł u. ...

E-learning jako narz ę dzie w rozwijaniu autonomii ucznia 339 3. Free software i open source software Je ś li przyjmiemy, ż e nasza e-szko ł a ma cechowa ć si ę efektywno ś ci ą wed ł ug wcze ś niej wspomnianych wyznaczników Grama (1999), to nale ż y si ę bardzo mocno zastanowi ć , jakie oprogramowa...

E-learning jako narz ę dzie w rozwijaniu autonomii ucznia 341 prezentacj ę materia ł u w ró ż nych formatach (pliki tekstowe i audiowideo). Komunikacja na linii nauczyciel-uczestnicy jest nawi ą zywana dzi ę ki sk ł ado- wym dialogu, czatu i forum. Mo ż e by ć to komunikacja synchroniczna, asyn- chr...

345 Maria Cicho ń Instytut Filologii Roma ń skiej UMCS Lublin WYKORZYSTANIE Ź RÓDE Ł INTERNETOWYCH W ROZWIJANIU SAMO Ś WIADOMO Ś CI I SAMOOCENY UCZNIÓW (NA PRZYK Ł ADZIE MATERIA Ł ÓW AUDIOWIZUALNYCH TELEWIZJI FRANKOFO Ń SKIEJ TV5) STRESZCZENIE Les documents audio-visuels mis régulièrement en ligne s...

Maria Cicho ń 346 on tylko biernym „konsumentem”, wykonawc ą polece ń nauczyciela, lecz dzi ę ki uruchamianym strategiom kognitywnym (domys ł , analiza) potrafi sam stawia ć hipotezy, odkrywa ć regu ł y j ę zykowe i rozumie ć funkcjonowanie ję zyka jako narz ę dzia komunikacji i interakcji spo ł ecz...

Wykorzystanie ź róde ł internetowych w rozwijaniu samo ś wiadomo ś ci… 351 wane na stronie internetowej tv5) – w razie potrzeby ogl ą daj ą c po- nownie reporta ż – a nast ę pnie „ ć wiczenia dla klasy” i zwró ć uwag ę na pope ł nione b łę dy: jakie jest ich ź ród ł o? d) Kolejne etapy: zwró ć uwag ...

Maria Cicho ń 352 wielokrotne ods ł uchiwanie tej samej sekwencji, a tak ż e cz ę ste s ł uchanie materia ł ów audiowizualnych (np. piosenek) którym towarzyszy transkryp- cja 6 . Zdiagnozowanie trudno ś ci jest zatem impulsem do planowania dalsze- go uczenia si ę : ustalania celów szczegó ł owych, ś...

357 Magdalena Czernek NKJO, Uniwersytet Jagiello ń ski KSZTA Ł TOWANIE POSTAW AUTONOMICZNYCH STUDENTÓW NKJO NA ZAJ Ę CIACH Z PISANIA – CO MO Ż EMY OSI Ą GN ĄĆ ? STRESZCZENIE The paper addresses the issue of learner autonomy development in writing classes at the tertiary level. It highlights the inte...

Magdalena Czernek 358 zumie” (1955: 200). Rousseau przestrzega równie ż przed niebezpiecze ń - stwem, jakie stwarza zast ą pienie krytycznego my ś lenia przez zbytnie polega- nie na autorytetach. Jak odnie ść s ł owa francuskiego filozofa do kszta ł cenia m ł odych ludzi w dobie globalizacji i spo ł...

Kszta ł towanie postaw autonomicznych studentów NKJO na zaj ę ciach z pisania… 361 organizuje zadania badawcze, doradza i s łuż y wsparciem merytorycznym. Od studentów oczekuje z kolei du ż ej samodzielno ś ci i wspó ł odpowiedzial- no ś ci za przebieg procesu dydaktycznego. Warto tak ż e nadmieni ć...

Magdalena Czernek 364 Wydaje si ę wi ę c, i ż pisanie kreatywne, obok umiej ę tno ś ci pisania aka- demickiego, winno znale źć si ę w programie nauczania pisania w NKJO, gdy ż umo ż liwia osi ą ganie niektórych celów dydaktyki autonomii i inspiruje do autoekspresji. Sytuacje twórcze stwarzaj ą mo ż ...

Kszta ł towanie postaw autonomicznych studentów NKJO na zaj ę ciach z pisania… 365 tekst do pisania. Jednocze ś nie studenci w wi ę kszym stopniu decyduj ą o przebiegu i charakterze interakcji, nie czekaj ą c na impuls ze strony na- uczyciela. Dzi ę ki komunikacji elektronicznej studenci cz ęś ciej ...

Magdalena Czernek 366 studentom w osi ą ganiu przez nich samo ś wiadomo ś ci poznawczej i zach ę ca ć ich do podejmowania w ł asnych inicjatyw. Dzia ł ania autonomizuj ą ce na zaj ę ciach z pisania maj ą ich motywowa ć do eksperymentowania ze s ł owem pisanym i twórczej pracy z tekstem, a tak ż e do...

367 Janusz Sikorski Instytut Lingwistyki Stosowanej Uniwersytet Warszawski TEKST LITERACKI A PREPARAT TEKSTOWY W FONETYCE KOREKTYWNEJ STRESZCZENIE Die Aussprachevermittlung, und die korrektive Phonetik erst recht, kommen ohne Text nicht aus. Unabhängig von der Konzeption, nach der die Aussprachelehr...

Tekst literacki a preparat tekstowy w fonetyce korektywnej 369 wiemy, czy zosta ł przygotowany z my ślą o zastosowaniu w kursie fonetycznym; nic nie wskazuje na jego literacko ść . W niezgodzie z postulatem, by „w tworzywie ję zykowym uzna ć jedyny obiektywny i niewarto ś ciuj ą cy wyznacznik litera...

Janusz Sikorski 370 o niezb ę dno ś ci treningu aparatu artykulacyjnego w glottodydaktycznej fonetyce korektywnej. Sta tyst yk a w yst ą pie ń zja wi sk p rob lem at yczn ych zadanie fone tyc zne [o:], [o] [u :], [u ] [ø:], [œ] [y: ], [ Y ] [e: ], [e] [ç] [E :] [N] [6] , [6^] [@] Vo kaleinsatz prz e...

Tekst literacki a preparat tekstowy w fonetyce korektywnej 371 Wyniki analizy tekstów literackich, zamieszczonych w podr ę cznikach fonetyki praktycznej, s ą pouczaj ą ce. 1) Statystyczny obraz wyników naszej analizy jest obci ąż ony za łoż e- niem, ż e s ł owo jest stabiln ą jednostk ą miary, co ak...

Tekst literacki a preparat tekstowy w fonetyce korektywnej 373 ć wiczenia równie ż i w tym przypadku (patrz: Sikorski 2006b). 19) Preparaty tekstowe okaza ł y si ę najmniej konkurencyjne w odniesieniu do samog ł oski centralnej [@] oraz palatalnej spó łgł oski szczelinowej [ç]. 20) Mniejsze zró ż ni...

379 Urszula Paprocka-Piotrowska Instytut Filologii Roma ń skiej Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw ł a II SAMODZIELNO ŚĆ NEOFILOLOGÓW NA SEMINARIUM MAGISTERSKIM. AUTONOMIA? 1 STRESZCZENIE Dans ce qui suit, nous essayerons de répondre combien sont auto- nomes les étudiants de langues vivantes en...

Urszula Paprocka-Piotrowska 380 ję zyka obcego na poziomie, który w szeregu dzia łań ogólnych zwi ą zanych z napisaniem dyplomowej pracy magisterskiej (uczestnictwo w seminarium, konsultacje z promotorem, plan pracy) pozwoli na swobodne operowanie ję zykiem docelowym, niezb ę dnym jednak na etapie r...

Samodzielno ść neofilologów na seminarium magisterskim. Autonomia? 381 przystosowany do systemu edukacji, a wi ę c ca ł kowicie nieautonomiczny. Czy z nieautonomicznych uczniów mog ą wyrosn ąć autonomiczni studenci? 3. Typy postaw i praktyk w doskonaleniu obcoj ę zycznym Raz jeszcze si ę gnijmy do W...

Urszula Paprocka-Piotrowska 386 4.4. Realizacja zadania badawczego W naszym wypadku (seminarium Akwizycja i dydaktyka j ę zyków), realizacja zadania badawczego (po wyborze tematu i ramowym cho ć by ustaleniu planu pracy) polega kolejno na: budowie protoko ł u bada ń (i), zebraniu danych (ii), ich tr...

Samodzielno ść neofilologów na seminarium magisterskim. Autonomia? 387 5. Redakcja tekstu a „szum informacyjny” Nic nie jest doskona ł e a wi ę c i idealnie autonomiczna realizacja zadania badawczego mo ż e ulec deformacji. Chodzi tu zasadniczo o pokusy zwi ą zane z sam ą ju ż redakcj ą tekstu oraz ...

Urszula Paprocka-Piotrowska 388 seminarzystów) na wyzwania, jakie niesie ze sob ą praca w autonomii, w ramach ł acz ą cego ucz ą cych si ę i uczonych kontraktu dydaktycznego. Osi ą gn ę li ś my niew ą tpliwie sukces wprowadzaj ą c do ogólnej ś wiado- mo ś ci poj ę cia autonomii, autonimizacji oraz p...

Samodzielno ść neofilologów na seminarium magisterskim. Autonomia? 389 Bibliografia Bo ć J. 2003. Jak pisa ć prac ę magistersk ą ? (Konsultacja filologiczna Jan Miodek). Wroc ł aw: Kolonia Limited. Europejski System Opisu Kszta ł cenia J ę zykowego: uczenie si ę , nauczanie, ocenianie. 2003. Warszaw...

393 Anna Micho ń ska-Stadnik Instytut Filologii Angielskiej Uniwersytet Wroc ł awski IDENTYFIKACJA ORAZ TRENING STRATEGII DLA ROZWOJU AUTONOMII STRESZCZENIE The aim of this article is, first, to present reasons for introducing strategy training in language education. Next, different ways of iden- ti...

Anna Micho ń ska-Stadnik 394 nie, ale jednak mo ż na j ą ś wiadomie przywo łać je ś li zajdzie taka potrzeba. Wydaje si ę jednak, ż e Chamot i Oxford ró ż ni ą si ę w przypadku oceny stop- nia ś wiadomo ś ci u ż ycia strategii. Chamot wyra ź nie jest zdania, ż e wi ę kszo ść strategii jest u ż ywana...

Identyfikacja oraz trening strategii dla rozwoju autonomii 395 2. Przydatno ść strategii Bez w ą tpienia, wszyscy specjali ś ci zajmuj ą cy si ę strategiami, zarówno w starszych jak i w nowszych badaniach, podzielaj ą pogl ą d, ż e s ą one nie- zb ę dne do odniesienia pe ł nego sukcesu w edukacji j ...

Anna Micho ń ska-Stadnik 396 3. Sposoby identyfikacji strategii u uczniów Strategie identyfikuje si ę najcz ęś ciej na podstawie kwestionariuszy wype ł nia- nych przez samych uczniów. Nie ma, niestety, ca ł kiem obiektywnego in- strumentu badawczego w tej dziedzinie. S ł awny SILL (Strategy Inventor...

Identyfikacja oraz trening strategii dla rozwoju autonomii 397 jako strategi ę , a jeszcze trudniej okre ś li ć jej rodzaj. Na przyk ł ad, czy uogól- nienie znaczenia zakwalifikowa ć do grupy strategii kognitywnych, czy mo ż e komunikacyjnych (kompensacyjnych wed ł ug R. Oxford)? Podobne dylema- ty ...

Anna Micho ń ska-Stadnik 402 strategii kognitywnych i metakognitywnych, które s ą bardziej nastawione na prac ę indywidualn ą . Na przyk ł ad uczniowie pochodz ą cy z Hiszpanii wyka- zuj ą wi ę ksze ni ż inne badane nacje preferencje w kierunku strategii pami ę - ciowych i emocjonalnych (Chamot 2005...

405 Krystyna Dro ź dzia ł -Szelest Kolegium J ę zyków Obcych UAM Pozna ń TRENING STRATEGICZNY NA LEKCJI J Ę ZYKA OBCEGO – MIT CZY RZECZYWISTO ŚĆ ? STRESZCZENIE Over the years, strategic training, also known as learner training or simply learning how to learn, has established its place as an importan...

Krystyna Dro ź dzia ł -Szelest 406 zane z badaniami nad cechami tzw. „dobrego” ucznia, a nast ę pnie identyfi- kacj ą i klasyfikacj ą strategii uczenia si ę j ę zyka, czyli, w najwi ę kszym skrócie, tych zachowa ń /dzia łań ucznia, których celem jest usprawnienie procesu uczenia si ę j ę zyka w drod...

Krystyna Dro ź dzia ł -Szelest 410 podr ę cznika/podr ę czników, z których uczyli si ę w szkole, twierdz ą c, i ż „nie pami ę taj ą ”. Na pytanie, czy w którym ś z wymienionych przez nich podr ę czników znaj- dowa ł y si ę sekcje „jak si ę uczy ć ” (wskazówki dotycz ą ce pracy nad j ę zykiem, wyja ś...

Trening strategiczny na lekcji j ę zyka obcego – mit czy rzeczywisto ść ? 415 Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu. 2002. Rozporz ą dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy pro- gramowej wychowania przedszkolnego oraz kszta ł cenia ogólnego w poszcz...

417 Ma ł gorzata Sikorska Instytut Filologii Germa ń skiej Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw ł a II TRENING STRATEGICZNY W ROZWIJANIU KOMPETENCJI FONETYCZNO-DYDAKTYCZNEJ U PRZYSZ Ł YCH NAUCZYCIELI JĘ ZYK Ó W OBCYCH STRESZCZENIE Die Problematik von Lernstrategien in der Ausspracheschulung wird ...

Ma ł gorzata Sikorska 418 nych kontekstów edukacyjnych (por. np. Holec 1981; O`Malley i Chamot 1990; Oxford 1990; Micho ń ska-Stadnik 1996; Wilczy ń ska 1999; Bimmel i Rampillon 2000; Komorowska 2002; Dro ź dzia ł -Szelest 2004; Pawlak 2004a; Kelly i Grenfell 2006) 1 . Wi ę kszo ść publikacji dotycz...

Ma ł gorzata Sikorska 422 3. Trening strategiczny w nauczaniu wymowy a dydaktyka fonetyki Efekty poznania i systematycznego stosowania strategii uczenia si ę w powi ą - zaniu z nauczaniem wymowy nie ograniczaj ą si ę jednak tylko do rozwoju kompetencji fonetycznej u studentów neofilologii. Wiedza st...

429 Dorota Werbi ń ska Akademia Pomorska w S ł upsku OGRANICZENIA AUTONOMII NAUCZYCIELA PRZEZ JEGO ZWIERZCHNIKÓW W KONTEK Ś CIE ASPEKTÓW ETYCZNYCH STRESZCZENIE This article presents the constraints of language teachers’ autonomy in the context of ethical aspects. In the first part of the article, th...

Ograniczenia autonomii nauczyciela przez jego zwierzchników… 431 kolwiek wniosków nie mo ż e dokonywa ć si ę a priori, ale wymaga rzetelnych bada ń empirycznych. Dlatego te ż podj ę to trud badawczy w celu zdiagnozo- wania problemu, a przedmiotem badania uczyniono w tej pracy: · udzia ł problemów og...

El ż bieta Wi ś cicka 438 konania zmian i wiedzy, jak ą posiada, aby wp ł yn ąć na ten proces. Tak, wi ę c proces rozwoju nauczyciela jest procesem autorefleksyjnym, poniewa ż jego zasadnicz ą cech ą jest poddawanie w w ą tpliwo ść starych/rutynowych za- chowa ń , co w konsekwencji prowadzi do wy ł ...

Rozwój autonomiczny nauczyciela ze szczególnym uwzgl ę dnieniem autorefleksji… 439 Larsen-Freeman przedstawia wag ę ś wiadomo ś ci jako istotnego elementu wchodz ą cego w sk ł ad profesjonalnego rozwoju nauczyciela: Nie jestem w stanie dokona ć przemy ś lanego wyboru chyba, ż e jestem ś wia- doma, ż...

El ż bieta Wi ś cicka 440 3. Samo ś wiadomo ść i samoobserwacja nauczyciela Jak ju ż wspomniano powy ż ej, ś wiadomo ść jest nieodzownym warunkiem dla rozwoju nauczyciela, a analiza nauczania jest warunkiem zasadniczym dla tego rozwoju. A wi ę c powodem, dla którego zg łę bia si ę jako ść nauczania ...

Rozwój autonomiczny nauczyciela ze szczególnym uwzgl ę dnieniem autorefleksji… 441 na czym im szczególnie zale ż y, co jest im oboj ę tne, a tak ż e tego, czemu si ę sprzeciwiaj ą w procesie nauczania. W ś wietle tego, co zosta ł o dot ą d powiedziane, samo ś wiadomo ść prowa- dzi do samoobserwacji,...

Rozwój autonomiczny nauczyciela ze szczególnym uwzgl ę dnieniem autorefleksji… 443 2) Konfrontacja: nauczyciel porównuje swoje osi ą gni ę cia w nauczaniu i rozwi ą zania, jakie stosuje z rozwi ą zaniami stosowanymi przez innych. 3) Badania w dzia ł aniu: nauczyciel ś wiadomie wprowadza procedury do...

Monika Grabowska 446 Postulat o autonomii nauczyciela, jakkolwiek nie tak szeroko omawiany jak ten o autonomii ucznia, zajmuje znacz ą ce miejsce w literaturze przedmiotu. W swoim wyst ą pieniu „Automia ucznia 400 lat po Galileuszu, czyli szansa dla odpowiedzialnych” otwieraj ą cym konferencj ę Auto...

Interpretacja b łę dów w dydaktyce j ę zyków obcych. Otwarte granice … 447 Bezsprzecznie jest ich wiele, a na pierwszym miejscu ograniczenia in- stytucjonalne, takie jak ilo ść godzin nauczanego przedmiotu w tygodniu, ich rozk ł ad w planie lekcji/dniu pracy (rano/wieczorem, kilka godzin pod rz ą d ...

Monika Grabowska 448 i mistake), uproszczenie, uogólnienie, fosylizacja. Najwybitniejsi przedstawiciele tego kierunku to m.in. Pit Corder, Rémy Porquier, Bernard Py i Colette Noyau. Kierunek ten jako pierwszy przyzna ł błę dowi j ę zykowemu warto ść pozytywn ą . · Analiza interj ę zyka (j ę zyka po ...

Interpretacja b łę dów w dydaktyce j ę zyków obcych. Otwarte granice … 449 ją ce na poprawie b łę dów – wy łą cznie ortograficznych – w tym sa- mym tek ś cie wyprodukowanym przez ucznia 1 . Do tej pory na oko ł o 60 badanych studentów ż aden nie dokona ł wzorowej poprawy i dodam, ż e wi ę kszo ść gr...

Monika Grabowska 450 daktycznym. Refleksja dydaktyczno-j ę zykoznawcza mo ż e j ą tylko zmniejsza ć aż do pewnej granicy. Nieoznaczono ść nigdy nie b ę dzie równa zeru. Nieozna- czono ść otwiera wi ę c granice autonomii nauczyciela w kwestii oceny popraw- no ś ci j ę zykowej jako zgodnej lub nie z n...